Depuis plusieurs années, le processus de Bologne et les rapports européens ou nord-américains concernant la formation des doctorants et des jeunes chercheurs mettent de plus en plus fortement l’accent sur la nécessité de leur faire acquérir des compétences appelées tantôt « compétences-clés » (« core skills ») , compétences « molles » (« soft skills »), compétences « transférables » (« transferable skills »), etc. ( http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html),

La liste de ces compétences est impressionnante 

• Analyse critique
• Capacité à conceptualiser et à avoir la vision globale ;
• Capacité à anticiper - la personne comprend les implications de son travail à la fois dans le monde académique et dans le monde de l’industrie
• Capacité à organiser son travail
• Développement et partage des connaissances
• Souci de la qualité
• Capacité à identifier les enjeux et de les transformer en problèmes devant être traités séparément
• Recherche des idées créatives, capacité à penser “en dehors des boîtes”
• Capacité à défendre d’autres personnes ou ses idées, à comprendre et respecter d’autres cultures et convictions
• Capacité à faire preuve d’une écoute active et à proposer des réponses constructives aux idées des autres, à intégrer les propositions des autres
• etc

Même si nous défendons l’idée que la formation à et par la recherche peut permettre au jeune chercheur d’acquérir les compétences requises non seulement pour conduire une recherche mais pour postuler pour un emploi dans l’industrie ou envisager une carrière « alternative », force est de reconnaître que la réalité offre une situation souvent bien différente : les relations de pouvoir et la compétition incessante à l’intérieur de la communauté scientifique et entre disciplines sont un obstacle majeur au développement des compétences-clés comme la créativité, l’aptitude à résoudre des problèmes, l’analyse critique et la communication ; il est grand temps que les chercheurs s’intéressent à ces questions et prennent véritablement au sérieux la formation des jeunes chercheurs – entendons par là bien sûr forment des professionnels - ; pour cela ils doivent y consacrer du temps, réfléchir aux méthodes pédagogiques à utiliser, etc. Il en va de l’avenir de la recherche.

Les implications du discours sur les compétences méritent une réflexion approfondie: nous devons en effet prendre conscience du fait que parler compétences et parler de jeunes chercheurs comme de jeunes professionnels implique que nous parlons bien de la même catégorie de personnes, mais en changeant de point de vue : si notre objectif est bien de former des « professionnels à « fortes compétences », et si nous ne voulons pas que ce soit une fois de plus une simple inflation terminologique ; nous devons reconsidérer la situation présente en examinant les questions suivantes :

1. Comment s’assurer que les compétences seront reconnues par les étudiants et les encadrants, qu’elles seront évaluées par la communauté scientifique avec des outils adéquats – programmes et critères?
2. Comment faire la preuve que la formation elle-même est évaluée en termes de qualité, à l’aide de critères, d’outils, de procédures rigoureux – et pas seulement sur la base de publications, par des comités de pairs comme c’est l’usage dans la communauté scientifique ?
3. Comment certifier que les personnes ont reçu des formations de qualité, que leurs performances ne sont pas limitées à des objectifs académiques (par exemple, nombre de papiers publiés et présentation doctorale) et incluent des réalisations en dehors du milieu académique? )

L’écrit et l’écriture sont au cœur de l’activité du chercheur ( Latour, B., La vie de laboratoire, 1988). La pression à publier (« Publish or perish ! ») pousse les doctorants et leurs encadrants à produire une, voire plusieurs publications pendant la thèse, sans leur accorder le temps de se consacrer vraiment à l’écriture. Les pratiques varient entre laboratoires mais il n’est pas rare de rencontrer des doctorants qui fournissent récits d’expérimentations et données à leur encadrant qui se charge ensuite de rédiger le papier – pour gagner du temps ou parce que l’anglais du doctorant n’est pas d’un niveau suffisant.

Passons sur les risques que de telles pratiques font courir à la recherche et au doctorant (fraude, vol de données, etc) , pour seulement nous intéresser aux compétences que le doctorant aura acquises à la fin de son doctorat et des preuves qu’il pourra apporter de sa capacité à rédiger des travaux de recherche.

Nous soutenons l’idée que la recherche est formatrice quel que soit l’avenir professionnel du doctorant – à condition bien sûr que les conditions de l’apprentissage soient réunies.

Les compétences rédactionnelles en recherche, comme nous allons le voir, ne se limitent pas à des compétences techniques, grammaticales ou stylistiques, liées à la maîtrise d’une langue. Elles sont d’abord d’ordre cognitif, l’écrit révélant les opérations mentales, cognitives sous-jacentes à l’activité d’écriture.

Il est donc crucial que l’encadrant accompagne toutes les occasions d’écriture pour s’assurer à la fois de la bonne compréhension du sujet, de la qualité de la démarche scientifique et de la clarté de l’écriture. Ces occasions sont nombreuses dans les trois années de la thèse : colloques (réalisation de résumés /abstracts d’articles ou d’affiches, d’affiches ou d’articles / full papers, de présentations informatiques), publication des travaux dans des revues (rédaction d’articles scientifiques ou de vulgarisation), rapports d’avancement de travaux

(pour les comités de thèse, les financeurs)

Nous avons vu (Communication Scientifique, définition) que l’activité de communication de la recherche à la fois impliquait et révélait l’activité et l’étendue du travail de conception. On ne sera pas étonné donc dans le tableau ci-dessous de retrouver diverses compétences mises en œuvre et révélées dans ce que nous appelons l’activité de communication de la recherche.

Développer les compétences des jeunes chercheurs:

Valérie PECRESSE annonce la création d'un contrat doctoral.

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid22627/creation-d-un-nouveau-contrat-doctoral.html