Dans un processus de recherche-action, l'objectif est double: transformer la réalité et produire des connaissances sur ces transformations. Les séminaires sont ainsi à la fois le produit du projet de recherche-action "Linguistique et Pratiques de Recherche" et son dispositif de recherche . ils sont l'occasion de conduire une analyse des besoins des participants, de tester la réceptivité des participants aux idées nouvelles, d'explorer les conditions de la mise en oeuvre de nouvelles pratiques. Au fil du processus les acteurs s'approprient peu à peu la démarche et acceptent les idées nouvelles.
Apprendre, c'est d'abord réfléchir ; toute pédagogie doit être axée sur la mise en place de conditions et de situations stimulant la réflexion chez les apprenants.
S'intéresser au «travail réel»
L’originalité de notre travail réside pour une grande part dans le fait que nous ne travaillons pas en situation simulée ou prescrite, mais en situation de travail réel, ce qui permet d’explorer toutes les dimensions de la relation encadrant-encadré, -dimensions intellectuelles et humaines-, et de réfléchir collectivement aux pratiques courantes dans la communauté scientifique – proche ou éloignée.
Nous démontrons ainsi que ce qu’il est convenu de nommer Conduite Responsable de la Recherche et Ethique ne peut ê tre considéré et traité comme une somme de connaissances enseignable, mais qu’il s’agit bien d’un domaine d’expérience qui doit être exploré, mis en débat ; tous les chercheurs partageant la responsabilité de promouvoir le débat, nous avons incorporé les discussions sur les enjeux éthiques de la recherche dans la conduite des séminaires.
« Déconstruire » pour « déplacer » et permettre une réflexion critique
Réorganiser ses resources permet de générer de nouvelles idées.
Chaque projet est examiné pendant 4 à 5 heures, le plus souvent en deux « passages », espacé d’un temps de travail laissé au binôme pour considérer et prendre en compte les suggestions nées du travail collectif. Les activités de « déconstruction » et de recadrage sont conduites à l’aide d’une méthode et d’outils d’animation éprouvés.
Lier les deux « pôles » de l’activité scientifique – conception et communication des travaux :
L’analyse linguistique des constructions met en évidence les constituants sémantiques et logiques des raisonnements formulés.
Les ateliers de rédaction renforcent le travail fait pendant les ateliers de créativité : lecture et analyse critique de résumés (d’articles, de posters, etc), d’introductions d’articles de recherche ou de vulgarisation, et de rapports d’avancement de travaux produits par les participants dans des situations à nouveau bien réelles ; travail de réécriture pour guider les choix sémantiques et mettre ne valeur les raisonnements dans les constructions scientifiques proposées par les auteurs.
Il existe une dimension sociale à la base de l'apprentissage et, par conséquent, le langage (communication, collaboration, échange, confrontation d'idées, interrogations, etc.) est une composante essentielle de la construction des connaissances. C'est cette dimension sociale de la construction des connaissances qui est sous-jacente à la notion de socio-constructivisme et d'où découle l'apprentissage collaboratif ou en collaboration;
Choix de travailler sur le projet du doctorant en collaboration avec son encadrant, en présence d’un groupe de « personnes ressources », co-animateurs et chercheurs de disciplines diverses :
Les chercheurs doivent savoir communiquer, interagir sur le plan humain, résoudre des problèmes complexes et prendre des décisions relativement à leur compréhension de leur rôle dans la société, bref, se construire des savoirs viables et transférables;
Les théories constructivistes insistent sur le fait que l'apprenant s'engage dans un processus de construction de connaissances lorsque, dans le cadre de ses intérêts, il se fixe un but à atteindre, cherche une solution à un problème complexe ou conçoit, fabrique ou réalise un produit; en somme, lorsqu'il s'engage dans une activité d'apprentissage qui est remplie de sens pour lui; On sait aussi que le projet et la résolution de problèmes sont de bons moyens de s'engager dans de telles situations d'apprentissage.
Ainsi, les doctorants placés dans des situations d'apprentissage authentiques sont –ils exposés à de nombreuses informations et à divers problèmes à résoudre, ce qui les amène à se construire, outre des compétences de collaboration, des compétences relatives à la transformation d'informations en connaissances.
“Have something at stake -- survival, money, reputation -- to increase your motivation. What's at stake for you in your issue?” Roger von Oech http://www.creativethink.com/
Rôle des participants – binômes et co-animateurs :
Partenaires dans le processus d’apprentissage : au cours des discussions, les acteurs découvrent des règles de métiers: ces règles ne sont pas toutes connues ni formalisées, les acteurs les découvrent
Critiques qui fournissent instantanément leur feedback et permettent la construction de la connaissance
Experts : A l'occasion, les participants sont invités à jouer le rôle d'expert en faisant une présentation sur une notion ou un sujet. Ce qui est important, c'est que cette présentation ait un sens dans la démarche que le doctorant est en train d'accomplir, c'est-à-dire qu'elle réponde à un besoin déjà créé dans le cadre du but qu’il s'est fixé et non qu'elle existe par elle-même hors d'une démarche dans laquelle le doctorant est engagé
Dans la vraie vie, l'apprentissage se fait dans des situations complexes comprenant toutes sortes de connaissances et de processus et non dans des situations où les connaissances et les compétences sont découpées et morcelées en disciplines.
Les cartes mentales comme objets intermédiaires
Alain Jeantet et al (voir plus bas) soulignent qu’il ne suffit pas de rassembler physiquement les acteurs pour intégrer leur travail et leurs apports spécifiques. Il faut instrumenter leurs relations. Les documents et objets divers produits au cours du processus peuvent être considérés comme autant d’objets intermédiaires : véritables instruments de coordination entre les acteurs, limitant et structurant le champ des divergences possibles, ils cristallisent le contenu du projet et la coordination des acteurs.
Médiateurs des processus socio-cognitifs, les cartes mentales portent les traces de l'émergence du projet, et de la construction progressive à la fois du problème et de sa solution. Elles sont le support de la réflexion dans et sur l’action tandis que les partenaires dans le processus apportent feedback et lecture critique. Elles permettent de construire un référentiel commun sur lequel s'appuiera la suite de l'action, participant ainsi à structurer l’activité des utilisateurs
Les cartes supportent et formalisent le dialogue ; elles facilitent l'intercompréhension. Leur réalisation est accompagnée de discussions le plus souvent informelles et spontanées qui permettent de multiples ajustements entre les acteurs et leurs différents points de vue ; en ce sens elles sont des lieux de coopération et assurent la gestion des échanges
Le programme et le déroulement d’une semaine de séminaire reflètent clairement nos objectifs: le travail est réparti entre d’une part des “ateliers de créativité” et de l’autre des “ateliers de communication” où les normes et les pratiques en vigueur dans la communauté scientifique sont discutées et où les écrits des participants (abstracts, introductions d’articles etc) sont soumis à une analyse critique collective.. Les compétences en communication sont particuliè rement développées : les doctorants et les jeunes chercheurs en général se concentrent sur leur discipline propre et oublient la valeur considérable qui est la leur en dehors des espaces disciplinaires et le besoin qu’ils ont de le faire savoir à l’extérieur. La communication écrite est ainsi traitée comme une composante à part entière de l’analyse critique. Des ateliers "Reconnaître et formuler ses compétences" permettent aux participants de revisiter l'expérience Réflexives et renforcent le dialogue encadrant-doctorant.